Нова українська школа: порадник для вчителя - Плеяди 2017

РОЗДІЛ 5. ІНТЕГРАЦІЯ: ТЕМАТИЧНИЙ І ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХОДИ

ІНТЕГРАЦІЯ В ОСВІТІ. ІНТЕГРОВАНЕ НАВЧАННЯ

Що таке інтеграція

Для розуміння поняття «інтегроване навчання» важливо прояснити, що таке інтеграція.

На думку Н. Костюка, «інтеграція — це процес взаємодії елементів із за­даними властивостями, що супроводжується встановленням, ускладненням і зміцненням істотних зв’язків між цими елементами на основі достатньої підстави, в результаті якої формується інтегрований об’єкт (цілісна си­стема) з якісно новими властивостями, в структурі якого зберігаються інди­відуальні властивості вихідних елементів».

Інтеграція (від лат. integratio — поєднання, відновлення) — об’єднання в єдине ціле раніше розрізнених частин та елементів системи на основі їх взаємозалежності і взаємодоповнюваності.

На процесуальної та результативності інтеграції наголошує І.М. Козловська: «Інтеграція представляє собою процес і результат створення нероз­ривно зв’язаного, єдиного».

Таким чином, інтеграція — це процес взаємодії, об’єднання, взаємовпли­ву, взаємопроникнення, взаємозближення, відновлення єдності двох або більше систем, результатом якого є утворення нової цілісної системи, яка набуває нових властивостей та взаємозв’язків між оновленими елемен­тами системи.

Інтеграція в освіті

Ця концепція сприйняття інтеграції в межах систем­ного підходу відображається і при її проекції на сферу освіти.

Інтеграція в освіті розглядається як:

· фактор розвитку освітніх систем;

· різновид наукової інтеграції, що здійснюється в межах педагогічної те­орії та практики; вища форма відображення єдності цілей, принципів, змісту, форм організації процесу навчання та виховання;

· процес і результат взаємодії структурних елементів змісту освіти, який супроводжується зростом системності та спресованості знань учнів;

· цілеспрямоване об’єднання, синтез відповідних навчальних дисциплін у самостійну систему цільового призначення, яка спрямована на забез­печення цілісності знань та вмінь.

· Інтеграцію в дидактиці С. І. Архангельський розумів як взаємозв’язок змісту, методів та форм навчання; Г. І. Батуріна — як цілісний навчально - виховний процес; Г. Ф. Федорець — як різноманітні зв’язки між структурними компонентами педагогічної системи.

· На думку американських дослідників, інтеграція в освіті - це організація процесу пізнання, за якою учні можуть використовувати знання та вміння, отримані в школі, в реальних життєвих ситуаціях.

Що таке інтегроване навчання?

Інтегроване навчання — це навчання, яке ґрунтується на комплексному підході. Освіта розгля­дається через призму загальної картини, а не ділиться на окремі дисципліни.

(Адаптовано з «Natural Curiosity: A Resource for Teachers” University of Toronto OISE»)

Предметні межі (роздільники) зникають, коли вчителі заохочують учнів робити зв’язок між дисциплінами і спиратися на знання і навички з кількох предметних областей.

Учням потрібні відкриті можливості для інтеграції знань і навичок з різних дисциплін і критичного оцінювання того, як всі ці частини взаємодіють.

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД. КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ І ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМ

Критичне мислення як ментальний процес. Що вирізняє критично мислячу людину? Як розвивати критичне мислення учнів на уроках? Які когнітивні цілі мають реалізо­вуватись на уроці? «Мозкова атака», «Асоціативний кущ», «Кубування» — стратегії розвитку критичного мислення, особливості їх застосування у роботі з молодшими школярами. Таблиця «ЗХД» і приклади її застосування на уроках у початковій школі.

На думку авторів технології «Читання і письмо для розвитку критичного мис­лення» Джінні Стіл, Курта Мередіта, Чарльза Темпла: «Критичне мислення — це складний ментальний процес, що починається із залучення інформації та закінчується прийняттям рішення».

На думку фундатора Інституту критичного мислення США Метью Ліпмана, критичне мислення є «вмілим відповідальним мисленням, що дозволяє лю­дині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно:

а) ґрунтується на певних критеріях;

б) є таким, що само коригується;

в) випливає з конкретного контексту».

Вміння критично мислячої людини:

· оцінювати надійність джерел інформації;

· виділяти необхідну інформацію та обробляти її;

· аналізувати та оцінювати власні чи чужі висловлювання, припу­щення, висновки, аргументи, гіпотези, переконання;

· ставити запитання з метою одержання точнішої інформації або її перевірки;

· розглядати проблеми з різних точок зору та порівнювати різні по­зиції і підходи при їх вирішенні;

· висловлювати власну позицію, влучно обирати мовленнєві засоби для побудови висловлювань;

· приймати обґрунтоване рішення.

Технологія «Читання та письмо для розвитку критичного мислення»

Технологія (у цьому контексті) — методи засто­сування будь-якої науки чи мистецтва на відміну лише знань про цю науку чи мистецтво.

Технологія навчання — це шлях освоєння кон­кретного навчального матеріалу в межах предме­та, теми, питання.

Технологія «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» (Reading and Writing for Critical Thinking - ЧПКМ) була створена для задоволення потреби школи в організації активного навчання та для забезпечення розвитку критичного мис­лення учнів на уроках читання та письма (предмети «Українська мова» та «Літера­турне читання»). У педагогічну практику українських вчителів почала впроваджу­ватися в 90-х роках ХХ століття. Автори технології - Курт Мередіт, Чарльз Темпл, Джінні Стіл.

Основні положення технології ЧПКМ:

· Процес учіння — це процес пов’язування нової інформації з уже відомою. В учнів виникають нові уявлення на основі вже набутих знань та уявлень.

· Діти допитливі від природи, прагнуть пізнавати світ, здатні розмір­ковувати над серйозними питаннями та висувати оригінальні ідеї.

· Роль вчителя — позиція вдумливого помічника, який скеровує само­стійну пізнавальну діяльність дітей та стимулює пізнавальну активність.

· Критичне мислення формується насамперед у дискусіях, у процесі активної взаємодії з текстами, створення письмових робіт тощо.

· Завдання вчителя — не передавати учням власне розуміння пев­ної інформації, а надати допомогу у розширенні та реструктуризації вже набутих ними знань під впливом одержаної нової інформації; в інтерпретації та розумінні нових явищ у світлі того, що учні вже знали; стимулювати школярів брати активну участь у пошуках від­повідей на власні запитання.

· Розвиток критичного мислення учнів сприяє формуванню демо­кратичної громадянської свідомості.

Для розвитку критичного мислення молодших школярів учителю необхідно:

· виділити час і забезпечити можливості для застосування критичного мислення;

· дозволити учням вільно розмірковувати;

· приймати різноманітні ідеї та думки;

· сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;

· забезпечити для учнів безризикове середовище, вільне від насмішок;

· виражати віру у здатність кожного учня породжувати критичні судження;

· цінувати критичні міркування учнів.

Для того щоб критично мислити, учні мають:

· розвивати впевненість у собі й розуміння цінності власних думок та ідей;

· брати активну участь у навчальному процесі;

· ставитися з повагою до різноманітних думок;

· бути готовими породжувати й відхиляти судження.

Цілі навчання (таксономія Блума)

Готуючись до уроку, учителю важливо усвідомлю­вати цілі, які мають реалізуватись на цьому кон­кретному уроці.

У 1956 році американським психологом Бенджаміном Блумом у книзі «Таксо­номія освітніх цілей: сфера пізнання» були запропоновані правила чіткого й однозначного формулювання і впорядкування цілей навчання:

· цілі когнітивної групи (розуміння, відтворення, застосування, аналіз, синтез, оцінка);

· цілі афективної групи (вони виражаються через сприймання, інтереси, нахили, здібності тощо);

· цілі психомоторні (навички письма, мовленнєві, фізичні, трудові навички).

·

Цілі когнітивної групи

У 1999 році Лорін У. Андерсон, почесний професор Кароліни в Університеті Південної Кароліни та Д. Кратволь, американський педагог, психолог (1921- 2016 рр.) переглянули цю таксономію у своїй книзі «A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives» (Таксономія для навчання, викладання та оцінювання: перегляд таксономії освітніх цілей Блума). Вони виділили когнітивні (мисленнєві) про­цеси і способи вимірювання рівня знань (Схема 1)

Схема 1. «Ключові» завдання для реалізації цілей «когнітивної групи»

ДЕЯКІ СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Мозкова атака

Основне завдання використання методу — зби­рання якомога більшої кількості ідей, звільнив­ши учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів.

Використовується з метою продукування най­більшої кількості ідей щодо вирішення певної проблеми.

Учням пропонують згадати все, що вони знають або думають, що знають з певної теми.

Обов’язковою умовою є запис усіх ідей, навіть су­перечливих, відсутність їх оцінювання у процесі обговорення, класифікація ідей по закінченні об­говорення.

Мозкову атаку можна проводити фронтально з усім класом, коли ідеї записує вчитель на дошці (перевага цього способу — заощадження часу на уроці); індивідуально, у парах, групах.

Алгоритм проведення мозкової атаки на уроці в початковій школі

Крок 1.

Учитель оголошує тему або називає поняття, яке буде розглядатися.

Крок 2.

Учитель записує тему посередині класної дошки або учні в групах, парах чи самостійно записують тему посередині аркуша паперу.

Крок 3.

Учитель говорить учням: «Пригадайте все, що ви ЗНАЄТЕ або ду­маєте, що знаєте з теми. Не оцінюйте думки: правильно чи непра­вильно, вірно чи невірно.

Крок 4.

Учні називають, що вони знають з теми. Вчитель записує усі дум­ки учнів на дошці, не коментуючи їх (правильно, неправильно), не ставлячи ніяких запитань. Якщо «мозкова атака» в групах чи інди­відуальна, учні записують навколо теми все, що знають із запропо­нованої теми.

Крок 5.

Учитель запитує: «Щодо якої інформації у вас може виникнути сум­нів?». Напроти цієї інформації записує знак питання — «?».

На цьому мозкову атаку можна завершити, оскільки завдання щодо актуалізації знань учнів з теми виконане, і можна продовжи­ти класифікацією інформації.

Крок 6.

Згрупуйте записану інформацію за певною ознакою

Після мозкової атаки учитель повідомляє, з якою інформацією учні мають знайомитися на уроці.

Аналізуючи все, що повідомили учні з теми, вчитель може зрозуміти, який навчальний матеріал вони засвоїли добре, яка інформація зали­шилася поза увагою.

При проведенні «мозкової атаки» запитання не ставляться! Учні мають самостійно пригадати все, що вони знають з теми.

«Мозкова атака» використовується і для розв’язування завдань, які потребують обговорення різних підходів до їх вирішення. Така «моз­кова атака» має іншу мету і, відповідно, інший результат.

Чи потрібно під час «мозкової атаки» задавати учням запитання?

Ні. Учні пригадують інформацію у тому порядку і в тій кількості, на яку спроможні.

Асоціативний кущ (гронування)

Стратегія «Асоціативний кущ» використовується для «входження» в тему, яка буде розглядатися у подальшому.

На відміну від «мозкової атаки», де висловле­ні думки стосуються інформації з приводу певної теми (пригадайте, що ви ЗНАЄТЕ) метод «ґронування» спонукає учнів думати вільно та відкрито стосовно певного предмета, образа, теми, вклю­чаючи почуття, емоції, ставлення.

Отже, цей метод стимулює нелінійну форму мислення — асоціативне мислення.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1.

Учитель (учень) пише тему — центральне слово (словосполучення чи фразу) посередині аркуша або на дошці.

Крок 2.

Учитель пропонує учням записати слова та фрази, які спадають на думку, коли вони чують це слово.

Записати стільки думок, скільки дозволить час, або доти, доки вони не будуть вичерпані. Учитель просить учнів не обмірковувати, чому вам спало на думку те чи інше слово. Якщо слово прийшло у ваш мозок, значить для вас це якось пов’язано з темою.

Крок 3.

Коли всі думки записані, учитель пропонує учням встановити зв’язки між словами.

Потім можна перейти до обговорення цієї теми, написання твору тощо.

Асоціації не бувають правильними чи неправильними.

Асоціації - індивідуальні.

Кубування

«Кубування» є стратегією навчання, яка полегшує розгляд різних аспектів теми (автори Кован та Кован, 1980 р.)

Цей підхід передбачає використання кубика (його можна виготовити самостійно з цупкого картону або оклеїти ко­робку папером), на кожній грані якого написано вказівки:

1. Опишіть.

2. Порівняйте.

3. Встановіть асоціації.

4. Проаналізуйте.

5. Знайти застосування.

6. Запропонувати аргументи «за» або «проти».

Застосовуючи цю стратегію, слід пам’ятати, що черговість граней передбачає перехід від менш складних завдань (з точки зору мисленнєвої діяльності) до більш складних.

Використовуючи цю стратегію у початкових класах, бажано пояснювати учням, що від них вимагається, у доступних для них формулюваннях.

Алгоритм роботи за стратегією

1. Опишіть

Описати зовнішній вигляд об’єкту у цілому.

Як це виглядає? Опиши колір, розмір, форму тощо.

2. Порівняйте

Додати нові характеристики об’єкта, про які згадали у про­цесі порівняння з іншими об’єктами.

На що це схоже? Від чого це відрізняється?

3. Встановіть асоціації

Дописати нові ознаки, які визначилися у процесі нелінійно­го асоціативного мислення?

Що спадає вам на думку, коли ви думаєте про це?

4. Проаналізуйте

Опис складових елементів об’єкта у світлі загального сприймання та розуміння. Охарактеризувати структуру, бу­дову, частини, окремі деталі того, що описується.

Скажіть, яким чином це зроблено?

З яких частин складається?

Вам не обов’язково це знати, ви можете це вигадати?

5. Знайти застосування

Описати як це знадобиться у житті, кому, коли, у якому обсязі.

Яким чином це може бути застосовано?

Як це використовується?

Для кого це важливо?

6. Запропонувати аргументи «за» або «проти».

Опис власних суджень з приводу теми: це добре чи погано, правильно чи неправильно згідно власних особистих та ко­лективних стандартів.

— Як ви ставитеся до цього? Поясніть, чому?

Деякі вчителі використовують атрибут стратегії «Кубування» — кубик без використання завдань, які потребують критичного мислення. Це репродуктивні запитання на пригадування інформації. Наприклад, на гранях куба для аналізу слова «веселого» вказано: частина мови, початкова форма, число і т.д. Атрибут стратегії — КУБИК — є, а за сутністю — звичайна репродуктивна вправа.

Яким чином пояснити дітям складні слова на кшталт «застосовувати»?

Формулюючи запитання для учнів початкової школи, можна використову­вати інші слова, наприклад:

· Як це виглядає? Замість «Опиши це».

· На що це схоже, а від чого відрізняється? Замість «Порівняй це».

· Про що це змушує тебе думати? Замість «Які в тебе виникають асоціації?»

· З чого це зроблено? Замість «Проаналізуй це».

· Як би ти це використав? Замість «Знайди цьому застосування».

· Добре це чи погане? Чому? Замість «Наведи аргументи за та проти».

Чи необхідно «проходити» всі шість сторін кубу з учнями початкової школи?

Для молодших школярів стратегію «Кубування» краще впроваджува­ти поступово. Запропонуйте учням першого класу розглянути конкретний предмет та продемонструйте лише перші три грані куба. Надалі продовжуй­те поступово відкривати всі грані.

Приклад застосування стратегії

СКЛАДАННЯ ТВОРУ «КРОЛИК»

Розвиток мовлення. 1-й клас, ІІ семестр

1. Опишіть.

Учитель. Розгляньте кролика на малюнку. Опишіть його.

· Кролик великий чи маленький? Запишіть речення.

· Кролик пухнастий чи ні? Запишіть речення.

· Кролик сірий, білий, рудий? Запишіть речення.

· Якого кольору ніс у кролика? Якої форми? На що схожий? Запишіть речення.

· Які вушка в кролика? Запишіть речення.

· Який хвостик у кролика? Запишіть речення.

2. Порівняйте.

Учитель. Розгляньте кролика та котика на малюнку. Порівняйте їх.

· Назвіть, що спільного у кролика та котика? (Пухнасті, звірята, є хво­стики тощо.) Запишіть речення.

· Назвіть, чим відрізняється кролик від котика? (У кролика довгі вуш­ка і короткий хвостик, а у котика маленькі вушка і довгий хвостик. Котик п’є молоко та ловить мишей. Кролик їсть травичку, тоненькі гілоч­ки і листя дерев, моркву і буряки). Запишіть речення.

Можливий зразок твору

Кролик маленький, пухнастий, сірий. У нього чорний трикутний носик, схожий на ґудзик. У кролика маленький і м’який хвіст.

Вушка у кролика чутливі. Він живе біля людини. Кролик любить траву і моркву.

Чи необхідно проходити всі сторони кубу послідовно, чи можна встановлю­вати спонтанний порядок запитань, кидаючи куб?

Якщо ви зосереджені на розвитку критичного мислення молодших школярів, то краще дотримуватись порядку, який передбачає перехід від менш склад­ного до складнішого типу мислення. Тип мислення, який має місце у процесі «Кубування» повторює багаторівневі запитання, складені на основі таксономії цілей Блума.

На якій стадії уроку можна застосувати цю стратегію?

Стратегію можна застосувати на всіх стадіях уроку, але краще на стадії акту­алізації та рефлексії. Стратегію «Кубування» варто застосовувати до розгляду чогось, що учні добре знають, отже, необхідно дуже ретельно ставитись до обрання теми.

Чи потрібно вчителю записувати власні думки під час «Кубування»?

Так, учитель пише під час застосування методу «Кубування», адже він відіграє роль людини, що пише в середовищі таких самих «письменників». Установка: «Ми всі — одна спільнота.»

Знаємо — Хочемо знати — Дізналися (таблиця «ЗХД»)

Стратегія «ЗХД» передбачає аналіз учнями влас­них знань з теми, що буде розглядатися на уро­ці; постановку власних запитань з цієї теми, які виявляють їх зацікавленість тією чи іншою сторо­ною питання; стислий запис інформації з теми, яку вони отримали на уроці, а також планування власних кроків щодо можливих шляхів навчання.

Алгоритм роботи за стратегією

Крок 1.

Покажіть учням таблицю «ЗХД». Поясніть, що в першому стовп­чику ви будете записувати те, що діти знають з теми.

Крок 2.

Оголосіть тему і попросіть дітей висловити все, що вони знають з цієї теми. Записуючи їхні думки, важливо позначати їхні імена - це посилює самооцінку дітей.

Крок 3.

Попросіть дітей подумати, про що б вони ще хотіли дізнатися з цієї теми та запишіть це у другий стовпчик таблиці.

Крок 4.

Обговоріть з дітьми, яким чином вони можуть знайти відповіді на свої запитання - подивитися відео, попросити батьків допомогти знайти відповідну інформацію в Інтернеті і прочитати їм тощо.

Крок 5.

По завершенню заняття (чи вивчення теми) заповніть з дітьми третій стовпчик таблиці («Дізналися»), при цьому також запису­ючи імена дітей під їхніми відповідями.

Приклад таблиці. Тема «Птахи навесні». 1-ий клас

ЗНАЄМО

ХОЧЕМО ЗНАТИ

ДІЗНАЛИСЯ

• Мають пір’я. (Марійка)

• Є перелітні, є осілі.(Андрій)

• Їдять зерно, комах. (Остап)

• Як птахи в’ють гнізда?

• Чому всі гнізда різні?

• На кого полюють хижі птахи?

• Гнізда птахи в’ють навесні.

• Використовують гілочки, пір’я, глину, ґрунт, власну слину.

• Є гнізда, які люди їдять.

Можливо, деякі учні у першому класі вже матимуть початкові навички з письма - у такому разі навчіть учнів записувати лише ключові слова та скорочувати їх. Дозвольте використовувати малюнки.

Дещо по-іншому може виглядати проведення цієї практики з дітьми, які вже вміють писати самостійно, як наприклад, з учнями 2-го класу.

Крок 1.

Покажіть учням таблицю «ЗХД». Поясніть, що в першому стовп­чику учні будуть записувати, що вони знають з теми.

Крок 2.

Оголосіть тему. Попросіть учнів об’єднатися в пари та записати в перший стовпчик все, що вони знають або думають, що знають з оголошеної теми.

Крок 3.

Запропонуйте учням розподілити записану інформацію за гру­пами. Наприклад, якщо вони розглядають тему «Птахи», вони можуть виділити наступні групи: «Будова тіла птахів», «Види птахів», «Охорона птахів» тощо.

Крок 4.

Попросіть учнів подумати, про що б вони ще хотіли дізнатися з цієї теми та запропонуйте записати запитання у другий стовпчик таблиці. Наприклад, це можуть бути запитання, які стосуються поведінки конкретного птаха, пори гніздування, міграції тощо.

Крок 5.

Наголосіть учням, що вони мають запам’ятати свої запитання та, читаючи статтю з теми, знайти на них відповіді.

Крок 6.

Запропонуйте учням прочитати статтю та стисло записати ін­формацію, яка в ній міститься.

Крок 7.

Запитайте дітей, чи знайшли вони відповіді на свої запитання. Обговоріть, де вони можуть відшукати ці відповіді.

Крок 8.

Зверніть увагу учнів на запитання, відповіді на які містить стаття. Запропонуйте зробити висновок.

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД: РОТАЦІЙНІ МОДЕЛІ «ЩОДЕННІ 51» І «ЩОДЕННІ 3»

· Як навчити дітей бути самостійними та відповідальними?

· Як організувати в класі навчання в групах?

· Де взяти час на індивідуальну роботу з учнями?

· Що робити, щоби учні хотіли навчатись і любили читати?

· Які щоденні діяльності з математики допоможуть учням бути успішними?

Щоденні діяльності - ротаційні моделі

Ротаційні моделі «Щоденні 5» (читання і письмо) і «Щоденні 3» (математика) — це щоденні діяльності, виконуючи які діти навчаються бути самостійними під час читання, письма й математики, в той час, як учитель має можливість працювати з учнями індивідуально та у малих групах.

Оскільки важливо навчити учнів самостійності, основні переконання, які служать підґрунтям моделей Щоденні 5, Щоденні 3, є такими:

· довіра та повага

· спільність

· вибір

· відповідальність

· дослідження інтелекту

· переходи як паузи для інтелекту та тіла

· 10 кроків до самостійності.

Довіра та повага

Змістовне навчання вимагає поваги між вчителем та учнями. Потрібний час, щоби побудувати довіру та навчитись вияв­ляти повагу. Оволодіння цими якостями є основою, на якій базуються усі інші елементи навчання. Кожна дитина заслу­говує на довіру та повагу.

Спільнота

Варто докласти величезних зусиль, щоб створити та зберег­ти здорову комфортну атмосферу в класі. Довіра та повага допомагають створити сприятливе середовище навчання та піклування для всіх учнів. Воно починається зі знайомства у перші шкільні дні та втілюється у розкладі, який краще роз­робляти разом, у правилах класу, які важливо створювати разом, у групових заняттях з розвитку мовлення та в істо­ріях, які всі разом читаємо та зображуємо у малюнках. Від­чуття спільноти створює в учнів бажання вимагати, щоб інші були відповідальними за поведінку, навчання, пова­гу та доброту.

Вибір

Це сильна, мотивуюча складова, яка є також однією з основ моделі «Щоденні 5». Дослідження показують, що мотивація зростає, коли учні мають можливість обирати предмет нав­чання, і коли вони вірять в те, що володіють певною автоно­мією чи контролем над власним навчанням.

Відповідальність

Учні відповідальні, коли контролюють свій голос, не заважа­ють роботі класу. Учні вміють самостійно обирати і поверта­ти на місце всі необхідні матеріали для читання, письма та математики. Самостійність — основа відповідальності учнів.

Дослідження інтелекту

Кен Вессон, експерт у галузі «Нейронауки в освіті» (США), провів безпосередній зв’язок між віком учнів та тривалістю навчального заняття: середнє число віку учнів дорівнює се­редній кількості хвилин, протягом яких вони можуть утриму­вати увагу під час пояснення вчителя.

Переходи як паузи для відпочинку

Впродовж дня діти працюють у групах. Кожна група вико­нує певну діяльність, заплановану вчителем чи обрану учнем, упродовж відведеного часу (5-15 хв). Для різних видів діяль­ності у класі відведено певні місця (наприклад, парти стоять по 4, кожна четвірка має своє завдання, і матеріали, необхідні для виконання даного завдання знаходяться саме на цих пар­тах). Під час перерв діти здійснюють переходи, що дає мож­ливість для фізичного та інтелектуального відпочинку.

10 кроків, щоб навчати та навчитись самостійності

«10 кроків, щоб навчати та навчитись самостійності» — це унікальний та важливий елемент, який відрізняє навчальні моделі «Щоденні 5» і «Щоденні 3» від інших:

Крок 1.

Визначте, чого потрібно навчити.

Крок 2.

Поставте ціль та створіть атмосферу терміновості.

Крок 3.

Записуйте бажані моделі поведінки на «Я - схему».

Крок 4.

Змоделюйте найбільш бажану поведінку.

Крок 5.

Змоделюйте найменш бажану поведінку, тоді найбільш бажану.

Крок 6.

Розмістіть учнів у класі.

Крок 7.

Тренуйте та формуйте витривалість.

Крок 8.

Не заважайте.

Крок 9.

Використовуйте тихий сигнал, щоб скликати учнів до початково­го місця збору.

Крок 10.

Проведіть групове опитування: запитайте «Як все пройшло?»

Стратегії забезпечення ротаційних моделей

Сигнал (тихий дзвоник)

Під час виконання моделей «Щоденні 5», «Щоденні 3» необхідно безліч переходів між навчальними блоками — це один із компонентів, який робить цю систему успішною.

Фактично, переходи поділяють навчальний блок на ма­ленькі підблоки, посильні для учнів. Ці переходи мають міс­це тоді, коли в учнів виникає фізична потреба порухатись.

Замість голосу використовуйте маленькі дзвоники, щоб дати зрозуміти, що етап закінчився і що учні мають по­вернутися до місця загального збору.

У перший день навчального року важливо розпочати на­вчати дітей, як збиратися разом, коли вони чують дзво­ник, а потім попросити їх показати свої дії на практиці.

Поясніть мету такого сигналу: «Діти, послухайте, будь ла­ска, цей звук (дзвонимо у дзвоник). Протягом усього року ми будемо використовувати цей звук, коли хочемо при­вернути чиюсь увагу або коли нам потрібно зібрати увесь клас разом.»

Стенд для схем чи дошка

Важливим компонентом моделей «Щоденні 5», «Щоденні 3» є створення у класі «Я - схем» із прикладами бажаної поведінки. «Я - схеми» будуть зберігатися протягом усього року і ви зможете постійно повертатися до них, коли необхідно повторити певні моделі поведінки, або ж коли у клас приходять нові учні.

Саме тому, «Я-схеми» мають бути створені на постійній поверхні, такій як стенд з папером, дошка тощо.

Інструменти, не іграшки

Не всі учні можуть однаково формувати витривалість. Окремі учні потребують додаткової підтримки у вигляді інструментів, які будуть у них під рукою у випадку необхідності. Серед таких інструментів є піщані таймери на 60, 90 та 120 секунд; маленькі коробки повні дрібничок; конструктори та Lego; секундоміри для старших учнів; альтернативні матеріали для читання, такі як серія дитячих енциклопедій чи Книга рекордів Гіннеса.

Книжкові ящики

Для самостійного читання учням потрібно мати у користуванні безліч книг, які зберігаються у книжкових ящиках. Книжковим ящиком може слугувати коробка для зберігання журналів, пластиковий пакет на блискавці, пластикова ємкість або навіть коробка з-під пластівців, обклеєна папером - самоклейкою. У кожної дитини є свій книжковий ящик, в якому може знаходитися від 3 до 10 книг. Учні - початківці зазвичай мають 8-10 книг, а більш досвідчені читачі можуть мати одну чи дві книги з картинками, журнал або навіть газету.

Місце для загального збору та ввідні уроки

Для створення відповідної атмосфери в класі, що сприяє навчанню та розвитку самостійності дітей, важливими є два компоненти — місце для загального збору учнів та ввідні уроки (уроки, які проводять, коли започатковують кожну діяльність Щоденних 5, 3).

Місце загального збору учнів — це від­критий простір, достатньо великий, аби розсадити на підлозі увесь клас. Саме тому важливо, щоб у цій частині класу на підлозі був килим. Також, у цій ча­стині класу знаходяться стенд або до­шка для ввідних уроків, створені кла­сом «Я-схеми» та інші навчальні матері­али, які вчитель вважає корисними.

Основними перевагами місця загального збору над стандартними партами (столами) є:

· збільшення можливостей управління поведінкою дітей,

· активізації їх мислення під час відповідальних розмов з партнером та уникнення відволікань, які зазвичай мають місце, коли учні пра­цюють за столами.

Оскільки учні сидять близько один до одного, це дає їм можливість повертатися та розмовляти, збільшуючи їхню зацікавленість та забезпечуючи кожного учня можливістю висловити свою думку.

Коли учні сидять на підлозі усі разом, а не за окремими партами, вони можуть краще зосередитись на занятті та на його груповому обговоренні.

Тривалість короткого ввідного уроку відповідає віку учнів у роках, до десяти хвилин. Коротка тривалість уроків дозволяє мозку учнів сприймати та обро­бляти інформацію пояснення. Результатом таких коротких групових ввідних уроків є краще засвоєння вивчених концепцій.

Учитель подає учням сигнал про повернення до місця загального збору між окремими етапами «Щоденні 5», «Щоденні 3», коли помічає ознаки того, що у дітей починає зменшуватися увага. Цим досягаються одразу дві цілі:

· Забезпечення додаткового часу для мозку, щоб переключитися з одного виду діяльності на інший, та можливості порухатися — па­уза для мозку і тіла.

· Діти приєднуються до вчителя у місці загального збору на підло­зі, їхня діяльність та мислення переключаються від того завдан­ня, яким вони займалися в рамках стратегій «Щоденні 5», «Що­денні 3».

Учні з часом розуміють, що між кожним етапом, вони будуть мати не лише необхідну хвилинку для того, щоб порухатися, але й отримають коротку порцію цінної та необхідної інформації.

Я-схеми

Коли представлено одну діяльність моделей «Щоденні 5» та «Щоденні 3», клас збирається ра­зом, щоб створити опорну схему, яку називають «Я - схема» («Я», щоб виразити самостійність).

Разом обговорюється поведінка вчителя та учнів під час «Щоденні 5» і «Щоденні 3», і записуються результати обговорень у схему. «Я - схеми» залишаються в класі на видному місці, щоби впродовж навчального року учні могли повертатися до них.

«Я - схема» для етапу «Читання про себе»

Дизайн класу

Для того, щоб створити комфортне середови­ще, яке буде налаштовувати учнів займатися читанням впродовж тривалого часу, слід по­дбати про таке:

· подушки для сидіння на підлозі;

· звичайні столи зі стільцями;

· килимки для лежання;

· кілька поодиноких окремих стільців щоб усамітнитись та зосередитись

Запроваджуємо «Щоденні 5» (читання і письмо) і «Щоденні 3» (математика)

«Щоденні 5»

Основними компонентами ротаційної моделі «Щоденні 5» є такі:

1. Читання для себе.

2. Письмо для себе.

3. Читання для когось.

4. Робота зі словами.

5. Слухання.

· Ротаційна модель «Щоденні 5» розроблена з метою навчити учнів розви­вати власну витривалість та самостійність під час виконання кожного з її компонентів, що забезпечує їх активну участь у читанні та письмі протя­гом тривалого часу.

· Ротаційна модель «Щоденні 5» пропонує різноманітні види діяльності, що збільшує мотивацію та інтелектуальну зайнятість учнів.

У той час, коли вони зайняті самостійним читанням чи письмом, вчителі можуть працювати з окремими учнями, проводити індивідуальні заняття та працювати в малих групах відповідно до учнівських потреб.

· Запроваджуючи «Щоденні 5», будь це початок навчального року, чи його середина, важливо розпочинати з діяльності — «Читання про себе».

Навчити учнів читати про себе — це перший компонент стра­тегії та основа для розвитку самостійних читачів.

· Перші тижні навчання задають тон для усього подальшого навчального року. У критично важливий період, коли вчитель подаємо матеріал не­спішно та уважно, це є важливо для усього року.

ПОРАДИ ДЛЯ ВЧИТЕЛЯ

З досвіду роботи вчителів навчально-виховного комплексу

«Новопечерська школа» м. Київ

Перед початком нового навчального року, коли ми обмірковуємо дизайн кла­су, прогнозуємо, яка допомога може знадобитися учням, готуємо матеріали для початку роботи за ротаційною моделлю «Щоденні 5».

Ми пишемо листи батькам, запрошуючи їх приїхати, щоб показати дітям клас та залишити необхідно шкільне приладдя. Якщо сім’ї мають змогу відвідати школу перед початком навчального року, ми показуємо дітям, де потрібно залишати своє шкільне приладдя (наприклад, у спеціальних коробках) та даємо їм можливість оглянути класну бібліотеку та вибрати книгу. Так діти дізнаються, що їхнім завдан­ням у перший навчальний день буде обрати книгу та почати читати її. Коли учні заходять до класу у перший день навчання, ми вітаємося з кожним, приділяючи трохи більше часу сім’ям та учням, з якими ми ще не зустрічалися.

За кілька хвилин діти уже всюди — на килимках, подушках, за столами, весе­ло розглядають книги чи розкидають олівці та папір у ящики з написом «шкільне приладдя».

Три способи прочитати книгу

Коли усі зібралися, ми скликаємо учнів до місця загального збору першого чи­тання вголос. Ми часто починаємо з ілюстрованих книг. Під час нашого першого читання вголос, ми проводимо перший базовий урок під назвою «Три способи про­читати книгу». Ми розказуємо про три способи прочитати книгу, щоб учні вдало справилися з першим заняттям із читання про себе.

Три способи прочитати книгу — це хороший урок для учнів, які ще погано чи­тають або ж тільки почали навчатися читати; таких учнів переконують, що вони усі здатні прочитати книгу, якщо ми надаємо їм вибір читати в картинках, читати текст чи переказувати історію.

Коли наші учні розуміють, що є три способи прочитати книгу, ми позбуваємось такої проблеми, як швидке вичерпання витривалості по причині «Але ж я не можу читати про себе» «Я не вмію читати!».

Три способи прочитати книгу:

· ЧИТАЙ КАРТИНКИ

· ЧИТАЙ СЛОВА

· ПЕРЕКАЖИ ІСТОРІЮ

Початок запровадження «Щоденні 5»

Почати етап «Читання для себе» означає пройти «10 кроків для навчання самостійності».

Під час роботи з першокласниками, вчитель за­звичай зупиняємо роботу над «Читанням для себе» після першого етапу, оскільки їхня витривалість вичерпується.

Після того, як за допомогою «10 кроків для навчання самостійності» вчитель представляє етап «Читання для себе», виникає наступне запитання:

«А що ж відбувається з рештою вільного навчального часу у перші дні, коли витривалість учнів є низькою?»

· Як було зазначено раніше, оскільки кількість часу для роботи над етапом «Читання для себе» визначається ступенем витривалості уч­нів, справжня практика читання про себе займає лише малесеньку частину навчального часу та поступово збільшується з роками. Час, що залишився, дозволяє проводити уроки, які учням потрібно за­своїти.

· Перші уроки можна охарактеризувати як короткі порції навчального матеріалу, що привчають учнів до бажаної поведінки на усіх етапах роботи за ротаційною моделлю «Щоденні 5». Вони допомагають запобігти небажаній поведінці, яка заважає учням правильно працювати та формувати витривалість.

· Проводячи такі уроки перед початком роботи на кожному етапі ро­таційної моделі «Щоденні 5» та «Щоденні 3», учитель може одразу перейти до інших компонентів зазначених стратегій.

Перед початком роботи з компонентом «Читанням про себе» проводимо такі базові уроки:

· «Три способи прочитати книгу»

· «Я обираю відповідні книги»

· «Вибери вдале робоче місце»

Розглянемо детальніше кожен із компонентів ротаційної моделі «Щоденні 5».

Компонент 1. ЧИТАННЯ ДЛЯ СЕБЕ

Учні:

· Самостійно обирають книгу (текст) для читання.

· Читають впродовж визначеного часу (5-15 хв).

· Виконують завдання для перевірки розуміння й усвідомлення прочитаного.

Учитель:

· Допомагає учням обирати книгу, тренувати витривалість, працює інди­відуально чи з групою дітей.

Компонент 2. ПИСЬМО ДЛЯ СЕБЕ

Учні кажуть:

· Я письмово висловлюю свої власні думки, ідеї та враження.

Учні роблять:

· Пишуть вільно на власно обрану тему на листках паперу, в зошитах чи Щоденнику вражень.

· За бажанням використовують приладдя (олівці, фломастери, кольорові ручки), можуть малювати і прикрашати наліпками. Їхні роботи ніхто не перевіряє, але вони можуть їх прочитати для всіх чи для когось.

· Першокласники розпочинають таку роботу з малюнків на обрану тему, поступово, вивчаючи літери, вони підписують свої малюнки так, як хо­чуть (друкованими чи писаними літерами).

Учитель:

· Добирає теми, які стосуються їхнього власного досвіду.

· Не оцінює, не критикує творів учнів.

· Не обмежує об’єм тексту.

· Визначає час для написання тексту.

· Допомагає учням обирати тему, тренувати витривалість, підписувати малюнки (за бажанням дітей).

Приклад

Компонент 3. ЧИТАННЯ ДЛЯ КОГОСЬ

Учні кажуть:

· Ми разом практикуємось! Чому? Щоб краще читати! Щоб краще розуміти прочитане!

Учні роблять:

· Об’єднуються в пари і разом читають книги (тексти, підручник) та вико­нують завдання на розуміння та усвідомлення прочитаного, які пропо­нує учитель.

Учитель:

· Готує тексти (книги) для читання.

· Об’єднує дітей у пари.

· Визначає час для читання.

· Готує завдання для роботи над усвідомленням прочитаного.

· Працює з дітьми індивідуально чи в малій групі.

Компонент 4. СЛУХАННЯ

Учні кажуть:

· Я слухаю, щоб отримати інформацію. Я можу дізнатись багато цікаво­го. Я можу навчитись інтонуванню та артистичності.

Учні роблять:

· Слухають учителя, друга чи аудіофайли та виконують завдання на ро­зуміння та інтерпретацію прослуханого, які готує вчитель.

Учитель:

· Готує матеріал для слухання (сюжетні твори, аудіозаписи).

· Готує завдання для роботи над усвідомленням почутого.

· Готує матеріали для роботи після слухання.

· Працює з дітьми індивідуально чи в малій групі.

Компонент 5. РОБОТА ЗІ СЛОВАМИ

Учні кажуть:

· Я вивчаю рідну мову.

· Я правильно використовую слова в різних ситуаціях.

· Я практикуюсь у написанні слів.

Учні роблять:

· Тренуються писати слова, сполучення слів.

· Навчаються прояснювати та пояснювати значення слів, добирати сло­ва на задану тему, практично знайомляться із синонімами, антонімами, практикуються у вживанні нових слів у письмовому мовленні.

· Прописують, викладають, виліплюють, розфарбовують слова тощо.

Учитель:

· Добирає слова та тексти для роботи.

· Добирає матеріали і завдання.

· Готує словники.

· Розміщує слова на «стіні слів».

· Працює з дітьми індивідуально чи в малій групі.

Розглянемо детальніше ротаційну модель «Щоденні 3».

«Щоденні 3»

Ротаційна модель «Щоденні 3»:

1. Математика самостійно.

2. Математика разом.

3. Математичне письмо.

Компоненти «Математика разом» і «Математика самостійно»

Компоненти передбачають використання кінестетичної практики і базуються на діяльності з маніпулятивними предметами.

Ця діяльність залучає дітей до математичних ігор, як са­мостійних, так і з партнерами, а також спонукає брати участь у діяльності і вирішенні проблем, використовуючи інструменти для лічби чи ігрові матеріали.

На початку нового математичного блоку, ця діяльність здебільшого охоплює перегляд попередньої практики навчання. Це дозволяє учням, продовжувати вивчення викладеного матеріалу і допомагає їм бачити, що ми не забуваємо попередній матеріал тільки тому, що ми роз­почали вивчати нову тему.

Можуть також передбачати використання комп’ютерів, каль­куляторів або планшетів, як засобів для самостійної роботи.

Компонент «Математичне письмо»

Це час, коли учні виражають свої думки і розуміння, пра­цюючи над певними математичними завданнями або ма­тематичним змістом: виразами, цифрами і числами, зада­чами, а інколи, створюючи власні завдання також.

Висновки

У цьому розділі представлено діяльнісний підхід до інте­грованого навчання, головною дійовою особою якого є учень.

Роль учителя — це роль модератора і фасилітатора. Не «наповнювати» дітей знаннями, а навчити знаходи­ти інформацію і критично опрацьовувати її, читати не для учителя і батьків, а для себе, застосовувати знання на практиці у життєво важливих ситуаціях, математику практикувати не задля математики, а для життя, через маніпуляції з різними об’єктами.

Робота зі стратегіями розвитку критичного мислення на уроках читання, мови, природознавства, громадянської освіти, основ здоров’я допоможе учням зрозуміти, що критичне мислення важливо застосовувати щодо всіх аспектів нашого життя.

Працюючи самостійно та в групах за ротаційними моде­лями «Щоденні 5» і «Щоденні 3», учні навчаються робити вибір, працювати самостійно, розвивають витривалість і відповідальність.

Учитель має час на індивідуальну роботу з учнями, коли всі інші працюють самостійно, в парах чи групах.

Правильно налаштована робота за ротаційними моде­лями призводить до виховання відповідальної класної спільноти, коли кожний відповідає за себе і за інших, на відміну від тотального контролю вчителя.

Діти мають свободу вибору (обирають книгу для читан­ня, тему для письма, місце в класі, спосіб розв’язання задачі тощо) і навчаються робити правильний вибір.

«Справжня свобода — це не означає життя без правил. Свобода не дорівнює анархії. З християнського розуміння свобода — це здатність спонтанно і вільно обирати добро. Справжнє, автентичне добро, яке будує і розвиває,» —

Святослав Шевчук,

єпископ Української греко-католицької церкви

_______________________________________

1 Адаптовано з «The Daily 5 (Second Edition)» Fostering Literacy Independence in the Elementary Grades, Gail Boushey and Joan Moser.